La culture et le système éducatif

Les systèmes scolaires

Les systèmes éducatifs dans lesquels les enfants participent jouent un rôle important dans la transmission des valeurs culturelles. Tout d'abord, le contenu de ce qui est enseigné dans les écoles reflète des choix a priori faits par cette culture ou société sur ce qu'elle considère comme important à apprendre. Différentes cultures considèrent différents sujets comme essentiels pour réussir plus tard dans la société. En enseignant un certain type de contenu, le système éducatif renforce une vision particulière de la cognition et de l'intelligence.

Un autre facteur important à considérer est le cadre environnemental dans lequel l'éducation a lieu. De nombreuses sociétés industrialisées ont un système éducatif formel, avec des zones et des structures identifiables (écoles) et des agents éducatifs identifiables (enseignants) pour "faire" l'éducation. Dans d'autres cultures, l'éducation formalisée peut avoir lieu en petits groupes dirigés par des anciens de la communauté. Dans encore d'autres cultures, l'éducation formalisée peut être une tâche familiale (par exemple, la mère qui donne des cours à ses propres enfants pour développer les compétences cognitives et autres nécessaires à leur communauté). Quel que soit le cadre environnemental, le moyen par lequel l'éducation se fait renforce certains types de valeurs culturelles chez ses récipiendaires.

L'organisation, la planification et la mise en œuvre des plans de leçon sont d'autres facteurs importants d'enculturation. Certaines cultures encouragent un modèle didactique de l'enseignement, dans lequel un enseignant expert donne des informations aux élèves, qui sont censés écouter et apprendre. D'autres cultures considèrent les enseignants comme des guides à travers un plan de leçon, fournissant la structure générale et le cadre permettant aux élèves de découvrir eux-mêmes les principes et concepts. Certaines cultures considèrent l'attribution de louanges comme un processus important. D'autres cultures se concentrent davantage sur les erreurs commises par les élèves pendant le processus d'apprentissage. Certaines cultures ont des classes spéciales et des mécanismes pour traiter divers types d'élèves — par exemple, les élèves ayant des troubles de l'apprentissage, des handicaps physiques, ou des dons ou talents particuliers. D'autres cultures ont tendance à minimiser ces différences parmi leurs élèves, les traitant tous sur un pied d'égalité.

Une fois à l'école, les enfants passent la majorité de leurs heures d'éveil loin de leurs parents. Le processus d'enculturation qui a commencé dans la relation primaire avec les parents se poursuit avec les enseignants et les pairs dans la salle de classe et l'école. L'école institutionnalise les valeurs et les attitudes culturelles et est un contributeur important non seulement au développement intellectuel de l'enfant, mais, tout aussi important, à son développement social et émotionnel.

Pour souligner le rôle du système éducatif en tant qu'agent d'enculturation, il suffit de reconnaître que toutes les cultures du monde ne se fient pas uniquement à un cadre scolaire institutionnalisé pour enseigner les mathématiques. Par exemple, des compétences importantes en mathématiques sont enseignées aux habitants de l'île de Micronésie dans la culture Puluwat à travers la navigation, et aux Ghanéens côtiers par la commercialisation du poisson (Acioly & Schliemann, 1986 ; Gladwin & Gladwin, 1971 ; voir également la discussion sur la cognition quotidienne au Chapitre 4).

Quel que soit le mode d'éducation, les choix faits par une société et une culture concernant sa structure, son organisation, sa planification et sa mise en œuvre encouragent et renforcent une certaine vision de la culture. Nous ne sommes pas toujours conscients de notre propre vision culturelle car nous en faisons partie intégrante. Pour reconnaître nos propres biais et choix, il est nécessaire d'observer l'éducation dans d'autres cultures et de comparer ce qui se fait ailleurs avec ce que nous faisons. À travers de telles comparaisons, les différences et les similitudes deviennent souvent évidentes.

Valeurs parentales et familiales

Les différences culturelles dans les croyances parentales concernant l'éducation ont un impact sur l'expérience éducative des enfants. Par exemple, les parents japonais et chinois ont tendance à considérer tous les enfants comme égaux, sans différences entre eux. Les parents américains sont plus susceptibles de reconnaître les différences et de traiter leurs enfants comme uniques. Les parents américains considèrent également que l'aptitude innée est plus importante que l'effort ; pour les parents japonais et chinois, en revanche, l'effort est bien plus important que l'aptitude (Stevenson & Zusho, 2002 ; Sun et al., 2021). Ces variations culturelles entre les trois pays ont des implications énormes pour l'éducation.

Les parents américains ont tendance à être plus facilement satisfaits à des niveaux de compétence plus bas que les parents japonais ou chinois. De plus, lorsque des problèmes surviennent, les Américains ont tendance à attribuer la cause du problème à quelque chose sur lequel ils ne peuvent rien faire (comme l'aptitude). Ces différences culturelles dans l'attribution de la causalité sont directement liées aux différences culturelles dans la façon de concevoir le soi, discutées au Chapitre 5.

Croire que l'aptitude est plus importante que l'effort présente un autre côté : une croyance selon laquelle les enfants sont limités dans leurs capacités. Dans une série d'études intéressantes, Dweck (2008) a constaté que les enfants qui croient que l'aptitude, plutôt que l'effort, détermine l'intelligence ont tendance à abandonner plus vite lorsqu'ils sont confrontés à un problème difficile ou complexe. Ils préfèrent également les tâches faciles aux plus difficiles. Une fois que cette croyance selon laquelle l'aptitude détermine l'intelligence devient une institution culturelle, elle dicte la manière dont le système éducatif doit répondre. Le système éducatif américain met ainsi l'accent sur la recherche de différences uniques et innées parmi les élèves, pour générer des classes spéciales pour ces groupes uniques d'élèves, et en général, individualiser le processus éducatif. En conséquence, plus de temps est consacré à l'enseignement individualisé et moins à l'enseignement en groupe.

La recherche a documenté d'autres effets intéressants des valeurs parentales et familiales liées à la réussite et au succès académique. L'étude interculturelle de Chao (1996) a examiné les croyances maternelles concernant le succès scolaire entre des mères chinoises et des mères américano-européennes d'enfants d'âge préscolaire. Elle a trouvé que les mères chinoises accordaient une très grande importance à l'éducation, croyaient qu'elles devaient consacrer beaucoup de temps, d'efforts et de sacrifices pour que leurs enfants réussissent, croyaient en l'importance d'interventions directes dans l'éducation de leurs enfants et pensaient jouer un rôle majeur dans le succès scolaire de leurs enfants. Les mères américano-européennes, quant à elles, valorisaient également l'éducation et mettaient l'accent sur la lecture à la maison comme élément clé du succès scolaire. Cependant, les mères américano-européennes croyaient également en une approche moins directive de l'instruction, se préoccupaient davantage du développement des compétences sociales et de l'estime de soi de leurs enfants et étaient préoccupées par le "burn-out" si elles poussaient leurs enfants à exceller académiquement. L'accent mis par les parents américains sur l'estime de soi, associé à la satisfaction face à des niveaux de performance académique plus faibles (Stevenson & Zusho, 2002), peut en partie expliquer pourquoi les adolescents américains croient beaucoup plus en leurs compétences mathématiques que les adolescents chinois de Hong Kong, tout en obtenant systématiquement de moins bons résultats en mathématiques (Liu, 2009). Ces résultats suggèrent l'importance des valeurs culturelles parentales pour comprendre le succès académique.

Attitudes et évaluations des élèves

Un certain nombre d'études ont examiné les différences culturelles entre les enfants asiatiques ou asiatiques-américains et les Européens-Américains. Pang (1991), par exemple, a étudié les relations entre l'anxiété liée aux tests, le concept de soi et la perception du soutien parental chez les élèves d'origine asiatique-américaine et européenne-américaine au collège. Cette étude a montré que les élèves asiatiques-américains avaient tendance à avoir un plus fort désir de satisfaire leurs parents, à signaler une pression parentale plus grande, mais aussi un plus grand niveau de soutien parental, que les élèves européens-américains. Yan et Gaier (1994) ont examiné les attributions de cause pour la réussite et l'échec universitaire chez des étudiants universitaires et des diplômés asiatiques et américains ; ils ont trouvé que les étudiants américains attribuaient plus souvent leurs réussites académiques à leur aptitude que les étudiants asiatiques internationaux. Les étudiants américains croyaient également que l'effort était plus important pour réussir que le manque d'effort pour échouer, tandis que les étudiants asiatiques internationaux considéraient que l'effort était également important pour réussir ou échouer. Ces résultats sont en accord avec les tendances parentales décrites précédemment, ainsi qu'avec les biais d'attribution.

Des différences transnationales ont également été trouvées dans d'autres échantillons. Des études comparant les croyances des enfants américains, allemands, russes et japonais sur la performance scolaire ont montré que les enfants américains avaient les niveaux les plus élevés d'agence personnelle et d'attentes de contrôle, mais les plus faibles corrélations croyance-performance (Little et al., 1995 ; Little et al., 2003). Autrement dit, les enfants américains croyaient avoir plus de contrôle sur leurs résultats académiques, mais ce degré de contrôle perçu n'était pas lié à leurs performances réelles.

Dans l'ensemble, ces résultats suggèrent que les élèves du monde entier abordent leur travail académique avec différentes visions du monde, attitudes et styles d'attribution ; que ces différences sont liées aux variations parentales retrouvées dans d'autres recherches ; qu'elles sont liées à la manière dont les enfants réussissent à l'école ; et que tout ce processus est intimement lié à la culture.